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Tal qual uma matrioshka (boneca russa), vamos desvendando nossas porções. A cada novo tempo, uma nova aprendizagem. Agora é o momento de nos vermos como seres holísticos que têm: corpo, organismo, cognição (intelecto), inconsciente (desejo) e mente (consciência, espírito).

ANGELINI, Rossana Maia (2011)

“A falsa ciência cria os ateus, a verdadeira, faz o homem prostrar-se diante da divindade.”

VOLTAIRE (1694 -1778)

sexta-feira, 14 de janeiro de 2011

Artigo - O IMAGINÁRIO E A ADOLESCÊNCIA DO JOVEM ESPECIAL

O IMAGINÁRIO E A ADOLESCÊNCIA DO JOVEM ESPECIAL


The imaginary and the adolescence of the young special


ROSSANA APARECIDA VIEIRA MAIA ANGELINI
  
E

NEUSA GOMES


  
Resumo

            O objetivo desse trabalho é apresentar a necessidade de que os jovens especiais têm de colocar seus conflitos, suas angústias em relação à sua adolescência, frente à sua família e à sociedade em que vivem, bem como apresentar o sujeito que habita esses jovens, seu imaginário em relação à sociedade, dentro de uma abordagem psicopedagógica e sócio-interacionista, em que mediar atitudes, relações familiares e sociais possa ampliar os espaços desse sujeito para buscar entender e reconstruir condições psíquicas que lhe permitam conviver bem em sociedade. A mediação para esses conflitos torna-se fundamental, condição que possibilitará o desenvolvimento de suas funções superiores e a compreensão das relações de aprendizagem que podem estabelecer na sociedade. Partimos da intermediação e da observação de um grupo de jovens que é atendido na clínica psicopedagógica. Dessa forma, discute-se, também, o imaginário dos pais em relação ao filho ideal e ao filho especial, e a estruturação psicoafetiva e social do filho real.

Palavras chave: Educação Especial; Psicopedagogia; Imaginário; Mediação.



ABSTRACT
 
 
The objective of this work is to present the need that the special youths have to put their conflicts, their anguishes in relation to his/her adolescence, front to his/her family and the society in that they live. The proposal of that study is to present the subject that inhabits those young ones, his/her imaginary in relation to the society, inside of a psychopedagogical and social interactive approach, in that to mediate attitudes and family and social relationships can enlarge that subject's spaces to look for to understand and to rebuild psychic conditions that allow them to live together well in society. The mediation for those conflicts becomes fundamental, condition that will make possible the development of their superior functions and the understanding of the learning relationships that can establish in the society. We left of the intermediation and of the observation of a group of youths that is assisted in the psychopedagogical clinic. In that way it is discussed also the imaginary of the parents in relation to the ideal son and to the special son, as well as the social and psychoaffective structuring of the real son. 
 
Key Words: Special Education, Psychopedagogy, Imaginary, Mediation.




“Ritual


Este corpo
que agora me veste
ainda é casca
e casulo
de um outro bicho
que cresce.
Esta capa que me acompanha,
desde os tempos de criança,                                                                               
desce inútil  aos meus pés.
Sou a ponte
que me liga.
Sou o gesto
que me une.
Sol e Lua
Noite e dia.
Sou o fui e o serei.
Este tempo
que me guarda
para um outro amanhecer.
É lembrança
e é promessa,
esperança e recordação,
morte e vida
enoveladas
na meada das mudanças.”

(Carlos Queiroz Telles, 2003)1


No contato com adolescentes especiais, observamos a necessidade de uma mediação entre eles e a relação que estabelecem com a família e a sociedade, já que apresentam conflitos e sofrimento, por não terem autoria e autonomia para decidirem suas vidas e construírem a sua história, como os outros jovens fazem. O conceito de mediação aqui empregado é usado como propriedade elementar característica da consciência, conforme Luria (2002)2.
            Quem é o sujeito especial que, ao nascer, deixou de ser sujeito para ser só especial, perante à família e à sociedade, e que hoje se coloca diante de nós, cobrando o exercício de uma vida plena; cobrando que os considere com direitos de viverem como um jovem como todos os outros? Essa pergunta tem sido o eixo de nosso trabalho, enquanto psicopedagogas, pois pensamos o ser em sua totalidade, na comunidade humana. Todo e qualquer ser tem um sujeito que o habita e o sujeito especial é antes de tudo um “Quem” que está na relação com o mundo, e que pode desenvolver suas funções psíquicas superiores desde cedo (início do imaginário dos pais) se considerado no direito de viver os seus desejos, ser autor desses desejos e pensar a história de sua própria vida, a partir dos desejos dos pais e dos seus.       Pensamos, então, num trabalho em grupo para ajudar esses adolescentes a elaborarem as informações para a construção de suas histórias, de si mesmos e num espaço para refletirem, exercitarem suas funções superiores antes não exercidas, para buscarem condições de viver suas emoções, discutirem as dificuldades e insatisfações que enfrentam em não encontrarem um lugar pleno na família, na sociedade e na vida. Um espaço em que pudessem descobrir e revelar do que são capazes de fazer e/ou compreenderem quando não o são.
Esses jovens que a nós se apresentam críticos e cheios de interrogações, sentem-se incompreendidos frente aos seus desejos e às relações que estabelecem com a sociedade. A família e a sociedade protegem-nos por meio de uma condição que subestimam suas potencialidades pessoais, impedindo-os de desenvolverem suas funções superiores, aprisionando-os e inserindo-os numa angústia constante. Essa proteção a que eles se vêem submetidos é o rompimento com o imaginário dos pais, que não fizeram a mediação necessária para a passagem ao mundo da realidade, ou seja, fica a ruptura entre o filho idealizado e o filho real, não sonhado, contudo, cuidados como se fossem desejados. Como aponta Mannoni:  
         “Ora é muito difícil ao débil, falar; ele é falado. É-lhe difícil desejar, pois que é um objecto manobrado, reeducado desde a mais tenra idade. A dimensão que nós lhe damos lança-o na angústia: tratando-o como sujeito, fazêmo-lo perder de repente todas as referências de identificação. Já não sabe quem é nem onde vai. E, muitas vezes, a tentação será grande para ele de ficar antes numa quietude débil do que aventurar-se sozinho no desconhecido.”3

         No grupo, mediamos aspectos existenciais e da realidade, como acontecimentos que norteiam relações de amizade, namoro, baladas, mídia, sexualidade, cultura, violência, drogas, política, racismo, trabalho (vocação), etc, com o objetivo de desenvolverem atitudes seguras e de autonomia para solucionar, compreender ou dissipar conflitos, a fim de que possam se ajustar ao meio sócio-histórico em que vivem. Nesse espaço, eles derramam suas inquietações e passam a discuti-las, dialogando, analisando e argumentando as suas condições e priorizando a solução dos problemas.
Dessa forma, buscamos, por meio de uma mediação dialógica, construir recursos simbólicos, para que possam perceber e lidar com as relações que estabelecem, numa tentativa de ressignificar o imaginário que os pais não sustentaram na infância, diante da patologia.
A partir de um olhar mais detido a esses jovens, por meio de um processo de mediação dialógico-reflexivo, observamos que têm capacidade de compreensão de suas dificuldades frente ao mundo e que são críticos em relação a como os pais e a sociedade os tratam, revelando uma consciência que representa uma metade da laranja: “Eu quero namorar, eles proíbem e tomam conta da minha vida.” Já não demonstram a mesma consciência da outra metade: “Por que não posso namorar?”, o que quer dizer: O que lhes falta?! ou “O que me falta?!”
Esses jovens parecem ter compreensão de suas patologias e dificuldades, contudo as ignoram, colocando-se na condição de sujeitos desejosos e que, portanto, querem ser aceitos como são. É possível pensar que o que os prejudica na relação com as pessoas, é justamente a falta que há, no desenvolvimento de suas funções superiores ao longo de suas histórias construídas e adaptadas ao que suas estruturas inteligentes podem funcionar. Há uma falta e eles têm uma percepção dela. Podemos apontar, segundo Vygotsky, que lhes faltou uma propriedade elementar característica da consciência humana, a mediação dos pais, em primeiro lugar, aspecto que enfatiza que o desenvolvimento mental deve ser visto como um processo histórico, em que tanto o ambiente social como não-social da criança induz o desenvolvimento de processos de mediação de várias funções mentais superiores. A linguagem, nesse sentido, é de fundamental importância para fornecer à criança os “resultados destilados da história de sua sociedade”, como aponta Lúria 2
Ao falarmos em funções superiores ou em atividades cognitivas superiores, não podemos deixar de olhar para as contribuições de Vygotsky e Luria2, visto que são processos cognitivos que, pela linguagem, pela mediação, mudam ao longo do desenvolvimento histórico.
                                   “O modo pelo qual as formas da atividade mental humana historicamente estabelecidas se correlacionam com a realidade passou a depender cada vez mais de práticas sociais complexas. Os instrumentos usados pelos homens em sociedade para manipular o ambiente, além de produtos de gerações anteriores que ajudam a formar a mente da criança em desenvolvimento, também afetam essas formas mentais. Na criança em desenvolvimento, as primeiras relações sociais e as primeiras exposições a um sistema lingüístico de significado especial determinam as formas de sua atividade mental. Todos esses fatores ambientais são decisivos para o desenvolvimento sócio-histórico da consciência. Novos motivos para a ação aparecem sob a forma de padrões extremamente complexos de práticas sociais. Assim são criados novos problemas, novos modos de comportamento, novos métodos de captar informação e novos sistemas de refletir a realidade.”2

Nesse sentido, são as formas sociais da vida humana que estabelecemos no decorrer de nossa história, desde a infância, que irá determinar nosso desenvolvimento mental.  Dessa forma, algumas reflexões vêm à tona: Que história deixou de ser construída, que lhes falta? A história do imaginário de si mesmo? Eles não foram autores de si mesmos? Por quê? Hoje, tomam conhecimento dos acontecimentos da sociedade e não podem vivê-los, porque não lhes serve a história construída nem mesmo a que não foi construída e nem a que querem construir. Qual mediação foi estabelecida com esses jovens? Podemos pensar que a primeira mediação estabelecida foi a do cuidado técnico, da busca do reparo, como se não fossem sujeitos.
 Qual olhar cabe, então, ao jovem especial frente à sociedade? Acreditamos que cabe uma olhar ao ser humano que emerge daquele sujeito: um sujeito que tem desejos, que tem aspirações, que tem Eros, que tem vida e o direito à felicidade; um sujeito que vive e se desenvolve como outros, contudo, num tempo cronológico e psicológico especiais, diferente daquele que consideramos para outros seres compreendidos como “normais”. Tudo isso poderia não fazer sentido algum, se não fossem as reivindicações e as queixas que eles mesmos fazem sobre a família e a sociedade em suas argumentações no grupo.
            As crianças especiais desenvolvem-se, crescem, passam pela infância, pela pré-adolescência, pela adolescência. São pessoas que, se respeitadas e compreendidas como seres humanos capazes, têm possibilidades de construírem um desenvolvimento afetivo, cognitivo, existencial. Buscamos, por meio da mediação, que se reconheçam como pessoas, com desejos próprios, não alienados no outro.
            Qualquer que seja a questão ou conflito discutido no grupo, notamos que estão reivindicando a liberdade de exercerem o mesmo estatus na sociedade e de estabelecerem a mesma função relacional com as pessoas de quem se aproximam. Na verdade, querem se incluir nos espaços e nas relações humanas com as mesmas funções que os outros têm: de namorar, casar, ter filhos, trabalhar, enfim, de construir a vida adulta, exercendo o direito de ir e vir. Eles querem interagir e habitar no planeta. De acordo com Lerner4 :  

                        “(....) além disso, a sociedade coloca o impasse de que é reconhecido no jovem seu potencial sexual, sem que tal potencial se exerça de maneira infantil. Ora sujeitos que tenham vivido graves problemas de estruturação psíquica têm muita dificuldade de viverem sua sexualidade de uma maneira que não seja infantil. E o que acabamos por observar é um arroubo de sexualidade que acomete o sujeito sem que ele tenha recursos psíquicos para dar conta e organizar sua sexualidade em direção da construção da sua identidade adulta.”4

        Nosso olhar, enquanto psicopedagogas, é para um ser que tem de ser respeitado (assim como todos seres humanos), que precisa e pode crescer dentro de suas possibilidades, desde que haja uma mediação para o desenvolvimento de suas funções cognitivas superiores. Esse crescimento demanda confiança e respeito que possibilitam o desenvolvimento do sujeito como um todo.
 Após um ano mediando os conflitos e as angustias desses jovens, refletimos nesse momento sobre o destino desses jovens, já que nos deparamos com várias questões que os impedem ou lhes dificultam a ocupar o seu lugar no planeta. Que caminho tomar para se chegar à Terra que avistam e que não foi prometida? Têm um caminho a tomar?... Qual é o mundo imaginário desses jovens nessa terra? Dessa sociedade que se lhes apresenta?... A vida é um grande filme que se exibe diante deles e do qual eles querem ser protagonistas. Em que porto eles estão que não podem partir? Porto sem realidade?... Porto do imaginário?... Imaginário, porque eles não podem “ser” no real do corpo adolescente? E os pais em que lugar se colocam nessas relações? Que lugar ocuparam e ocupam na vida deles? São para essas questões que refletimos respostas, não para esvaziar emoções, mas para buscarmos condições a fim de que possam vivê-las, com menos sofrimento.

                                   “É muito freqüente pais de jovens diagnosticados como deficientes mentais preocuparem-se com o risco de assédio sexual que seus filhos correm; essa questão é acompanhada de outra igualmente freqüente: a tendência que os pais têm de negar a própria sexualidade do filho, devido aos conflitos que representa para eles. Parece residir aqui um mito recorrente acerca da sexualidade de indivíduos ditos portadores de deficiência mental: a de que o problema central reside apenas na deficiência mental do sujeito, que o incapacitaria a conhecer e usar métodos contraceptivos. Quando se associa ao quadro, o que ocorre com freqüência, um distúrbio de comunicação, diz-se que o jovem nem saberia relatar o assédio de que pode ser vítima. Isso representa uma grave restrição da complexidade da questão ora abordada. Todo esse fechamento do discurso pedagógico em torno da idéia de deficiência mental como insuficiência a ser compensada não contempla a necessidade do sujeito de um atendimento que leve em conta sua relação com o outro, sua estruturação psíquica, enfim. Nessa medida, o discurso que interpela o sujeito pelo vértice da sua deficiência mental a ser compensada encerra este sujeito no lugar de objeto deficiente, de testemunho da potência fálica daquele que supostamente compensaria essa deficiência. Projeto que o jovem portador de distúrbio global do desenvolvimento encarrega-se de frustrar, muitas vezes com o custo do próprio psiquismo.”4

            Nesse sentido, refletiremos caminhos para a possibilidade de construirmos uma relação mais humanizadora frente à vida especial. Nosso trabalho é o de ajudar esses jovens na construção de seu desejo, de sua identidade, bem como na capacidade da família, da escola, da sociedade compreenderem essas questões e possibilitarem o adolescer “saudável” de jovens especiais.
            Precisamos encarar tais questões e, num primeiro plano, admitir a sexualidade do jovem especial com coragem e seriedade. Para Lerner:

“Se quisermos traçar alguma distinção provisória e operativa entre puberdade e adolescência, podemos fazer a asserção de que a puberdade é conjunto das mudanças qualitativas que acometem o organismo do indivíduo, reservando o termo adolescência para os efeitos psíquicos que o sujeito sofre no transcurso desse período, sendo que neste campo não podemos furtar-nos de investigar no caso a caso as condições que cada sujeito e seus pais têm para dar conta disso. O nosso ponto de vista, note-se que desde já, é o de que tanto o fenômeno da puberdade quanto o fenômeno da adolescência têm que ser levados em consideração nos casos de transtornos psíquicos ou distúrbios de desenvolvimento, dado que os sujeitos que vivem tais quadros têm uma especial dificuldade em colocar a puberdade a serviço da adolescência, ou seja, construir recursos simbólicos para dar contorno ao real do corpo introduzido pela puberdade.”4

Percebemos que há submundos para esses jovens e que estão em desequilíbrio, em desarmonia, provocando a falta: a família protege, cuida, deseja por eles: eles negam a atitude da família, querendo participar do que a sociedade lhes oferece e com a qual não sabem lidar. Dessa forma, realizamos a mediação com grupos de pais para refletirem aspectos da vida relacional dos filhos, funções em família e da realidade que os cerca, intermediados por uma escuta e intervenção psicopedagógica. Buscamos abrir espaço para autoria de pensamento desses jovens e seus familiares, por meio da ética, da cidadania, como possibilitadores de um pensar sobre as questões internas, ligadas à subjetividade e às relações que estabelecem com a cultura, com a sociedade, com o mundo.
            Os significados que esses jovens vão tecendo a partir de situações de intersubjetividade, remete-nos à mediação simbólica e à importância da linguagem no desenvolvimento psicológico do homem. Os significados propiciam a mediação simbólica entre o sujeito e o mundo real, o que se constitui num filtro, através do qual o sujeito pode compreender o mundo e atuar sobre ele. Conforme Oliveira5 :

                        “Ao tomar posse do material cultural, o indivíduo o torna seu, passando a utilizá-lo como instrumento pessoal de pensamento e ação no mundo. Neste sentido, o processo de internalização, que corresponde, como vimos, à formação da própria consciência, é também um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. A passagem do nível interpsicológico para o nível intrapsicológico envolve, assim, relações interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e não trocas mecânicas limitadas a um patamar meramente intelectual. Envolve também a construção de sujeitos absolutamente únicos, com trajetórias pessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com outras pessoas.”5

                                 Nesse sentido, cabe-nos um olhar ao humano, ao sujeito e sua capacidade, ao sujeito e suas possibilidades, um sujeito de relações, um sujeito de comunidade sem, contudo, o infantilizarmos por meio de um pensamento preconceituoso que possa impedir seu crescimento, ou mesmo, um pensamento que possa inibir ou conformar as relações que pode estabelecer com o mundo.
                
                     O Imaginário do adolescente especial

                                 Que universo imaginário é esse que lhes falta, que nele não aterrissaram, fazendo um pouso forçado na realidade?
                                 Isso nos leva a refletir sobre que lugar lhes faltou para aterrissarem na vida infantil e adolescente: o mundo dos sonhos? O mundo imaginário dos pais? Todos os sonhos os pais sonhariam nos filhos, mas tiveram que desistir diante da impossibilidade e passaram a ver somente um filho especial, com distúrbio em seu desenvolvimento, que inspiraria cuidado, proteção, técnica e que o caminho a seguir seria um só: o de ir à luta.

                                   “Por exemplo, um dos fenômenos que encontramos com maior freqüência na atualidade nessa área é aquela em que o bebê encontra uma mãe que lhe oferece um cuidado técnico, pouco orientado pela capacidade de compreender as necessidades do bebê a partir de sua subjetividade. Revela-se, nesses casos, a importância da corporeidade do bebê que lhe dá a possibilidade de reconhecer, ou não, o que de alguma forma está aparentado a sua corporeidade, lugar de suas primeiras experiências de si. O cuidado técnico tem organizações rítmicas, estéticas, que nada têm a ver com a corporeidade humana. O bebê despertado dessa maneira encontra-se em uma situação enigmática decorrente do estilhaçamento do ethos humano.”6

Assim, os pais passaram a ser os pais de um bebê com uma patologia, um filho especial e a necessidade de ser cuidado em vista da patologia, um cuidado técnico. O sonho sonhado pelos pais teve que ser guardado, esquecido, adormecido nas profundezas do inconsciente (ou mais simplesmente, deixado de lado), e em lugar do sonho, a brusca realidade do filho não sonhado, do filho não pensado. Sem a terra imaginária, prometida pelos pais, de quando estes ainda sonhavam, idealizavam o filho que viria, eles deixam de ser, para serem especiais, com impossibilidades diante da família e da sociedade. E isso precisa ser socorrido com urgência, com correria, sem tempo para sonhar, de brincar, brincar de ser, para ser.
Entre o mundo imaginário dos pais e a realidade do filho, abre-se a lacuna (um buraco), marco da desistência, da ruptura, da desconexão (ou desligamento) do lugar sagrado do filho nos sonhos dos pais (para a construção do sujeito) e o lugar do filho que chega. Os filhos não carregarão nas entranhas da alma a marca do sonho, do imaginário. Não viverão o sonho. Os filhos deixaram de ser sujeitos que eram nos sonhos dos pais, para serem especiais e viverem as impossibilidades dos próprios desejos e as impossibilidades dos desejos dos pais, o que os tornam não autores de si mesmos na fase infantil, e que, portanto, hoje, na adolescência, deparam-se com as ofertas da sociedade e, diante delas, se tornam tão indefesos. As funções psicológicas não herdaram os sonhos dos pais e não se processaram na infância, já que os pais estabeleceram relações de cuidado e proteção, e agora funcionam de maneira não reflexiva. E o que imaginam, hoje, estes adolescentes? Imaginam um poder que não lhes foi conferido. Um poder que os pais não lhes deram, que residia no imaginário dos pais e lhes foi negado e que, portanto, não pode ser experimentado na sociedade. Eles têm um poder de “eu quero” e é nesse aspecto que, no grupo, eles buscam as respostas para “Por que não posso? Por que não deixam?... E não são respostas que eles obtém do grupo, mas possibilidades de desenvolver condições de não imaginar este poder, mas de obtê-lo ou desfazê-lo.
No grupo, lutam para ser protagonistas do filme da vida e bombardeiam com as falas: “Eu quero trabalhar; eu quero andar sozinho; eu quero namorar, beijar, casar, ter filhos; eu quero morar sozinho; eu não quero que minha mãe tome conta de mim! Eu não agüento as pessoas falarem mal de mim; as pessoas me tratam mal e etc...”
                                    A idealização dos filhos pelos pais tece uma estrutura imaginariamente sagrada, significativa, servindo como importante mediação à passagem dos filhos para o mundo real. Acreditamos ser o movimento de idealização que estrutura o início das funções simbólicas, psíquicas do filho. Esse mundo imaginário, de ficção da vida dos pais, é a primeira condição psíquica para o ser humano e que, aos adolescentes especiais, é abandonada. Para Safra6 :

                                   “A criança nasce afetada pela história dos ancestrais, pelo encontro com os contemporâneos, impulsionada em direção àqueles que virão. O bebê, a fim de que possa iniciar a constituição de si mesmo, necessita que alguém no mundo seja seu anfitrião e acolha seu gesto que constitui o início de si mesmo. Esse gesto cria o que lá está para ser criado, questão paradoxal fundamental da origem de si mesmo.”6

                              Contudo, partindo no que supõe ser outra a realidade do filho, os pais criam outros mecanismos psíquicos para lidarem com ele, despojados dos desejos que sonharam.  Essa primeira condição psíquica seria a autorização (carimbo), visto de passagem dado pelos pais, ainda na barriga da mãe, ou mais remotamente, na fecundação, ou ainda, na concepção de idéia de desejar um filho. A imaginação dos pais é necessária na constituição do filho, como ser de direito, em poder viver e aprender relações, para socializar-se desde a infância. O imaginário dos pais sobre o filho é o futuro imaginário do filho, o que o estruturará psiquicamente e se ao chegar à adolescência, foi um jovem que não passou pelo imaginário dos pais e vice-versa, ele não compreenderá as relações que são estabelecidas  nem terá uma convivência plena com a sociedade, somente por meio da mediação poderá construir suas possibilidades e estabelecer relações mais adequadas.
Esse é o porto de onde o pai e o filho não aplacaram, fazendo um pouso forçado na realidade! Não só eles, os filhos, fazem um pouso forçado na realidade, como os pais também, pois esses, como os filhos, tiveram que desistir dos sonhos para os protegerem, cuidarem, alimentando a dependência e a impossibilidade de viverem um futuro adulto.
Dessa forma, a criança vai crescendo sem ser o sujeito de sua história, tornando-se falada por outros, deixando de sentir seus desejos e expressá-los. Perde sua subjetividade, entra na adolescência como um estrangeiro que não compreende a língua do outro, a cultura do novo país. Faz-se preciso apresentar a esse sujeito a terra onde se encontra sua cultura, seus valores, seu modus operanti. Vemos, assim, a necessidade de introduzirmos uma história subjetiva, um itinerário para que esses jovens possam ressignificar-se na sua história de uma maneira singular, por meio de uma mediação que desenvolva a revisão das situações que vão sendo colocadas e discutidas na relação com o grupo. Como Levin7 aponta:

                                   “As diferentes etapas evolutivas, cognitivas, verbais e motoras se estruturam se a criança pode apropriar-se delas com seu estilo singular. Não que a criança se adapte ao mundo (como propõe um amplo segmento da psicologia cognitiva), é que ela vai criando o mundo tanto como suas representações, ao mesmo tempo em que é criada por elas. A criança vai criando ou construindo suas próprias versões de seu corpo, da sua motricidade, do seu desenvolvimento, de seus pais, da sua história, quando começa a brincar, perguntar e bisbilhotar pelo mundo que ativamente a circunda, e ao qual ela, por sua vez, circunda. É fundamental ressaltar que acriança não tem suas representações e versões já elaboradas e constituídas; mas, exatamente por serem representações, ela vai construindo-as no próprio devir das cenas de suas brincadeiras e relações.”7

Os sujeitos que habitam-se – o Conceito de Sobórnost.

                                           (....) cada ser humano é único e diferente e, dessa forma, generalizar um grupo de pessoas como sendo especial é falso e, portanto, indefensável. (Mantoan, 2000)8

                            O que move o atendimento psicopedagógico é o respeito ao outro, respeito a seus limites, seja esse sujeito especial, diferente, normal. Só assim estaremos desenvolvendo uma olhar ao humano, antes de olharmos para o problema seja ele qual for. Esse movimento leva-nos a crer na possibilidade de distanciarmos a barra entre o que é normal e não-normal. De acordo com Mannoni3 :

                                “Não há muito tempo, o psicótico estava condenado ao asilo. Hoje o débil tem ainda por destino ser o objecto de alguém ou de qualquer coisa (passa da reeducação materna a todos os modos de reeducação). Amanhã talvez encontremos com mais segurança a via que levará o débil a reconhecer-se como humano, com desejos não alienados no outro. Só, então, as noções de debilidade poderão ser postas em causa.”3

Buscamos uma conexão interior com outros seres humanos: a nossa consciência. A palavra consciência deriva das palavras scire (conhecer) e cum (com), ou seja, conhecer com. Assim, conhecer com alguém implica em compartilhar. Esse é o movimento que nos humaniza e nos coloca na relação com os outros no atendimento psicopedagógico.
                                 Não somos únicos, seres individuais, somos seres de relações e de aprendizagens que estabelecemos num tempo-espaço descontínuo. Estamos em rede, onde a vida de um depende da do outro nesse sistema em que vivemos. Hoje vivemos a grande metáfora da vida: vivemos sobremundos onde o mundo tecnológico nos liga e nos coloca em rede - virtual, num processo de globalização. Esse movimento enfatiza vivermos individualmente e a nos distanciarmos cada vez mais das relações com o humano, com os outros do mundo real. Vivemos a metáfora do mundo virtual: Lá estamos com os outros, sem a relação com, de uma forma paradoxal. Na realidade, não estamos na relação e não estamos com, estamos sós. O humano sem se deparar com a face do outro, com o olhar do outro, desumaniza-se e se perde em sua essência, em sua ética: ser humanizador.
                     Partindo desse pressuposto, nós estamos e somos o mundo e precisamos assumir nossas responsabilidades sobre ele, sobre nossas relações. Há uma unidade subjacente.
                                 Essas idéias trazem implicações fundamentais ao atendimento psicopedagógico, já que estamos no plano da mediação e das relações de aprendizagem. Como Safra6, estamos em Sobórnost, permeamos uma mudança de paradigma:

                                                        “Sobórnost é, em russo, um substantivo; nost é terminação de substantivo e sobor é raiz que indica associação, comunidade. (....) Sobórnost assinala que cada ser humano é a singularização da vida de muitos implica em dizer que cada ser humano é a singularização da vida de seus ancestrais e é o pressentimento daqueles que virão. (...) A verdade de si mesmo acontece e se revela somente pelo reflexo do rosto do outro.”6

            Frente a essas questões fica-nos a pergunta: Quem é o jovem especial? Como olhar para esse jovem que está na sociedade e quer vivê-la em sua plenitude?
            A Terra está mudando, precisamos trabalhar com a diversidade, com o que é diferente, por meio da flexibilidade e da tolerância, para a compreensão da vida seja ela como for; pois juntos compartilhamos as questões do destino humano, o que nos inscreve em uma comunidade. Nesse sentido, uma pessoa seja ela especial ou não, é um ser humano que pode se reposicionar a cada momento de sua existência, a partir das relações que pode estabelecer em sociedade.
            Em nosso grupo, temos trabalhado diferentes estratégias que nos levam à reflexão dialógica frente aos fatos da vida. Para esse momento, recortamos uma das situações que vivenciamos para apresentar o seu processo, o percurso de elaboração tecido pelos jovens. Esse trabalho gera um espaço transicional, segundo Winnicott (1975)8, que tem possibilitado um brincar, o que abre um canal de comunicação com o mundo psíquico do ser.
            Nomeamos uma das atividades que realizamos com o grupo como “O diálogo das cores”. Nossa proposta foi a de que os jovens dialogassem por meio da tela, realizando seus traçados e cores – a tela foi a mediadora. Momento que envolveu um diálogo interno que podia ser externalizado por meio de metáforas. A metáfora nasceu do grupo, o que permitiu o brincar e a elaboração de questões tão subjetivas. Enquanto um brincava com seu traçado e sua cor na tela, os demais aguardavam aquela fala numa atitude de respeito, compreensão e, acima de tudo, de possibilidade de expressar seus sentimentos e comungá-los com o grupo.
            Assim, cada um foi descortinando sua verdade por meio de uma troca dialógica, o que possibilita a construção de suas funções superiores e que leva cada um a suportar a impossibilidade, o não poder, o limite, ou a criar condições para viver uma experiência. Houve momentos de amparo, de ternura, de continuidade, de caminhos... Tal como um dos colegas falou: “É preciso respeitar o caminho do outro.”
            Estamos, sim, buscando entre tantos descaminhos os caminhos, os mais humanizadores nas relações que estabelecemos e prosseguimos até o olhar brincar pela tela e trazer subjetivamente sua história: um encontro dialógico-reflexivo em toda sua extensão, como apontou um dos jovens: “Esse é o nosso primeiro caminho construído.” Conforme Moraes9 :

                                   “A palavra vida para Toynbee (Toynbee e Ikeda 1976) não se restringe aos seres vivos independentes ou semi-independentes, mas a tudo que tem vida, ao universo inteiro, lembrando que tudo o que tem vida, tem dignidade. Dignidade como valor absoluto, impossível de ser trocado, barganhado. Dignidade compreendida como honra, cuja evolução aumenta conforme o indivíduo é desinteressado, altruísta, compassivo, generoso, dedicado aos demais seres e ao próprio universo. Dignidade humana que, segundo Toynbee (ibid., p.346), “não pode ser obtida no campo da tecnologia, onde os homens são tão hábeis, mas, sim, conquistada no campo da ética, e o progresso ético é medido pelo grau em que nossos atos são pautados pela compaixão e pelo amor e não pela cobiça e pela agressividade.”9
                       
                                    Nesse espaço, a mediação se deu por meio de um brincar, o que favoreceu a ocorrência de um espaço potencial, possibilitando os fenômenos transicionais, essenciais para que o jovem pudesse lidar de forma criativa com sua realidade e estabelecer relações saudáveis com seu mundo interno e com o mundo externo, para poder encontrar sua identidade.

Considerações Finais

            Essas são reflexões que trazemos para pensarmos a vida de nossos jovens frente a essa sociedade que se apresenta ainda tão inflexível ao que lhe parece diferente.    Precisamos abrir espaços para essas discussões para que os jovens possam falar e refletir sobre suas histórias em relação ao mundo em que vivem, pôr em questão seus sonhos, seus desejos, suas possibilidades em alcançá-los, somente assim poderão ressignificar sua história e construir sua identidade.
Os jovens especiais são pessoas que apresentam necessidades humanas e, portanto, desejam ser respeitados, bem como terem oportunidades de escolher, decidir, optar de acordo com suas necessidades e interesses.
Fica-nos uma questão fundamental: Qual possibilidade real há para que esses jovens possam habitar o mundo em que vivem e que se sintam incluídos?
            Refletir sobre esta possibilidade dos jovens especiais terem uma convivência, uma participação efetiva na sociedade, usufruindo do direito de ser plenamente, nos faz crer na necessidade de um acompanhamento, uma mediação não só com estes jovens, mas também com os pais, para que façam o elo do imaginário com seus filhos, e não  rompam com o compromisso de darem aos filhos com patologias, a mesma herança  do filho ideal. Esta herança imaginária dos pais é que permitirá ao filho imaginar, brincar de ser para ser no futuro e, assim, aterrissar na terra prometida e usufruir e se relacionar com mais autenticidade e autonomia daquilo que é diverso na sociedade.            

Referências bibliográficas:
1. TELLES, Carlos Queiroz. Sementes de Sol. São Paulo: Editora Moderna. 2003.
           2. LURIA, A. R. Desenvolvimento Cognitivo. São Paulo: Ícone Editora, 2002. p. 23.
           3. MANNONI, Maud. A Criança Atrasada e a Mãe. 3 ed., Lisboa: Moraes Editora, 1981.   p. 191; 193.
           4. LERNER, Rogério. Psicanálise, Sexualidade e os Impasses na Educação de Jovens Diagnosticados como Portadores de Retardo Mental in Anais do I Colóquio do Lugar de Vida / LEPSI: A Psicanálise e os Impasses da Educação, SP, USP, 1999. p. 264; 261.
           5. TAILLE, Yves de La, OLIVEIRA, Marta Khol, DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão. 10 ed., São Paulo: Summus, 1992. p. 80.
           6. SAFRA, Gilberto. A Po-ética na Clínica Contemporânea. Aparecida, SP: Idéias & Letras, 2004. p. 107; 104; 42 – 43.
           7. LEVIN, Esteban. A Função do Filho – Espelhos e Labirintos da Infância. Petrópolis: Editora Vozes, 2001. p. 196; 197.
           8. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou Estar: Eis a Questão – Explicando o déficit intelectual.2 ed., Rio de Janeiro: WVA Editora, 2000.
            9. MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 3ª ed., Campinas, SP: Papirus Editora, 1997. p. 228.

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